1. Valoració
La realització del pràcticum permet constatar, des d’un principi, que l’adquisició d’un conjunt de competències docents (actituds, habilitats docents, etc.) és fonamental per al professor; és a dir, la docència no implicaria únicament dominar uns continguts concrets sinó que també caldria emprar un conjunt de recursos per tal de poder exercir-la. El pràcticum, en aquest sentit, comporta el contrast d’aquestes competències amb la pràctica diària mitjançant les seves tres fases.
La primera fase o fase d’observació, és la que permet aprofundir més en la comprensió de la complexitat del centre, las seva organització, el seu organigrama i els seus objectius educatius. De fet, al llarg d’aquest període es va realitzar un anàlisi del centre en el que es van fer diferents reunions amb membres de l’equip directiu (director, coordinador pedagògic, cap d’estudis, cap departament ciències), es va consultar el Projecte Educatiu de Centre (que en aquest cas estava integrat al Pla Anual) per conèixer els objectius i els diferents projectes i es va finalitzar amb l’elaboració d’un organigrama del centre que va ser corregit i comentat pel coordinador. A més, amb motiu de conèixer l’entorn de l’institut es va fer una reunió amb la cap d’estudis d’un col·legi de primària proper del qual provenen alguns dels alumnes del centre del pràcticum. (Vegeu la pàgina “El centre” d’aquest portafoli”). En aquesta entrevista es posa de manifest la relació entre el barri, l’escola i l’institut i què comporta per a un alumne de primària el canvi a la secundària. Entendre aquest canvi, és important per copsar les percepcions dels alumnes que arriben a 1r ESO i poder actuar en conseqüència.
Tanmateix, en totes les fases, i en la professió docent en general, l’empatia és fonamental. No cal dir que al llarg del període de pràctiques s’han donat moments de tensió, més aviat en situacions alienes a l’aula, que s’han hagut de solucionar. El diàleg i una actitud empàtica han estat clau per a la seva solució. En aquest sentit, respecte a les actuacions a l’aula (vegeu l’entrada “Vídeo del Pràcticum” i el document “Pauta d’observació a classe” al final d’aquesta pàgina), s’ha intentat tenir un contacte proper i respectuós amb l’alumnat, ajudant-lo en tot moment (vegeu el document “opinió de l’alumnat” al final d’aquesta pàgina) i intentant involucrar-se en el seu aprenentatge a través de la realització de les activitats a l’aula i oferint-los suport fora d’elles, per exemple proporcionant els correus electrònics del professors per tal que els alumnes poguessin resoldre dubtes en tot moment o ajudant-los en qualsevol altre aspecte sobre el que demanaven ajut.
De totes formes, en relació amb l’empatia, caldria millorar la competència que es refereix al llenguatge no verbal, sobretot a l’hora de dirigir-se al gran grup. Tot i que hi ha hagut una evolució molt positiva (en bona part gràcies a l’observació dels exemples del company de pràctiques i del mentor, tots dos amb una amplia experiència en el treball amb adolescents), al final de la fase autònoma encara hi havia moments en els que la postura davant la classe era massa estàtica. Caldria progressar cap a una utilització més natural del llenguatge no verbal.
L’experiència viscuda al centre també va deixat palès que un dels factors més que hauria de tenir en compte tot docent abans, durant i després de la seva tasca seria l’anàlisi i la reflexió sobre els seus aspectes. Tal i com s’ha comentat, des de les fases primerenques del període de pràctiques, l’anàlisi dels grups va permetre constatar un model d’ensenyament poc competencial (vegeu la pàgina “Diari del pràcticum”). De fet el disseny de les unitats didàctiques i de les activitats realitzades a la fase d’intervenció acompanyada es van orientar cap a un canvi en el model d’ensenyament-aprenentatge, on es van intentar aplicar algunes de les tècniques treballades a les sessions teòriques (vegeu les pàgines “Valoració activitats” i “Unitats Didàctiques”), com la utilització d’una seqüenciació adient dels continguts per fomentar la construcció del coneixement de l’alumnat. És a dir, es va intentar proposar activitats que fomentessin la transformació dels esquemes dels alumnes a través de les bastides adients, partint de les seves idees inicials fins a la construcció de nous coneixements promovent, així, un aprenentatge totalment oposat a l’aprenentatge memorístic acumulatiu.
No obstant, també es va voler augmentar la interacció social de l’aula per afavorir una construcció col·lectiva del coneixement a través de l’agrupament dels alumnes en grups cooperatius a on es fomentaven activitats de reflexió.
La producció d’aquestes activitats i, quan va ser necessari, la seva modificació, va ser fruit de reflexions amb diferents agents. Les converses amb els companys de classe, companys de pràctiques i mentor, i els seus comentaris al respecte van se cabdals a l’hora d’analitzar el model didàctic desplegat i les seves possibles mancances a l’hora de l’aplicació a l’aula. De fet, es va acordar amb el company de pràctiques realitzar un diari d’aquestes reflexions per tal de millorar els aspectes que no havien funcionat a l’aula o fomentar els recursos que havien reeixit. Dintre d’aquestes reflexions (Vegeu l’apartat “Reflexions postclasse” a la pàgina destinada a les unitats didàctiques en aquest portafoli), es proposen aspectes de millora, s’analitzen els alumnes després de cada sessió i es manté una actitud crítica amb l’actuació dels professors a l’aula.
És necessari apuntar que tot i que s’ha intentat mantenir una actitud crítica i reflexiva sobre l’actuació docent per tal de millorar l’actuació i l’aplicació del model didàctic a l’aula, de vegades això no ha estat suficient per corregir certs aspectes millorables. Potser la manca d’experiència ha estat un factor d’influència important en algunes de les propostes.
D’altra banda, tal i com s’ha comentat anteriorment i com també es fa en el document d’integració de la teoria i la pràctica, la interacció entre els alumnes ha estat un factor important a l’hora de realitzar les diferents activitats. La majoria d’activitats han combinat treball cooperatiu amb moments de treball individual i de reflexió personal. També s’ha donat importància a el contrast de les opinions entre els alumnes, primer en petits grups per acabar compartint les opinions amb el gran grup.
Així, s’ha intentat introduir els conceptes a partir d’un ampli ventall de tasques, que han intentat afavorir tots els estils d’aprenentatge: des d’una representació teatral, fins a la creació manual d’una estructura atòmica, passant per presentacions i realització de pràctiques de laboratori (amb exercicis POE) i problemes (Vegeu les activitats i les unitats didàctiques d’aquest portafoli). S’ha de dir que no totes aquestes activitats han funcionat com s’havia pensat. La majoria han estat motivadores per l’alumnat, però algunes no han acabat d’assolir algun dels objectius pels qual estava pensada. Per exemple, l’obra de teatre que intentava introduir la història de la taula periòdica, va ser molt ben rebuda per l’alumnat, però potser s’hauria d’haver distribuït el guió prèviament entre tots els alumnes per afavorir la identificació dels continguts i per a permetre una millor comprensió als alumnes que no dominaven del tot el català.
També s’ha intentat impulsar l’autoregulació dels alumnes des de les activitats esmentades. Aquest ha estat un dels aspectes més complicats del pràcticum. L’alumnat amb el que s’ha treballat no estava acostumat a autoregularse i aquest tipus d’activitats moltes vegades els han semblat, tal i com ens van comentar alguns d’ells, “estranyes”. De totes formes, aquests s’han mostrat sempre participatius amb les diferents tasques, tot i que les corresponents a auto i coavaluació són amb les que han manifestat una actitud més reticent. Tanmateix, aquestes tasques avaluatives potser no es van introduir d’una forma tant progressiva com hagués era necessària. Hagués calgut dedicar més temps a treballar-les perquè l’alumne se n’adonés de la seva importància.
Finalment, la realització del pràcticum, tot i que ha suposat un progrés important en l’adquisició de les diferents competències docents, ha posat de manifest tant les mancances en aquestes com la constatació de que el procés per tal d’adquirir les habilitats necessàries per pal·liar aquestes caresties ha de ser un procés de millora permanent i constant basat en la formació contínua, en l’experiència, en la reflexió sobre la pràctica (pròpia i de la resta de docents), en la interacció amb els alumnes i altres docents, etc.
2. Annexes
2.1 Opinió Alumnes
2.2 Pauta d'Observació de la Tutora
