La formació necessària per ensenyar ciències requereix coneixements tant teòrics com pràctics de la didàctica de les ciències, a més dels coneixements relatius als continguts científics. La didàctica de les ciències engloba grans quantitats d’àmbits i conceptes, tots ells d’igual importància i sovint interrelacionats. No obstant, l’ensenyament de les ciències no consisteix només en aplicar aquests coneixements, sinó que és necessari reflexionar sobre quins cal aplicar, quan aplicar-los, com aplicar-los i com avaluar el resultat de l’aplicació. És a dir, s’ha de trobar un equilibri entre la teoria didàctica i la seva pràctica sense perdre de vista l’objectiu principal: aconseguir que l’aprenentatge dels alumnes sigui significatiu.
La selecció, doncs, d’alguns d’aquests continguts no és senzilla. No obstant, sempre hi ha algun dels aspectes que es troben de més utilitat en un cert moment. Concretament, els conceptes d’autoregulació, construcció social del coneixement i els diferents estils d’aprenentatge són alguns dels punts que s’han intentat aplicar d’alguna forma a les diverses intervencions a l’aula en les fases d’intervenció acompanyada i autònoma.
Els grups-classe amb els que es va interactuar al llarg de les fases anteriors mostraven una gran dependència del professor en el procés d’aprenentatge. Així doncs, les seves oportunitats per aprendre a ser conscient d’aquest procés i reconèixer els seus obstacles eren baixes. Per tant, des de les primeres observacions i reflexions realitzades, va sorgir el foment de l’autoregulació com un dels objectius que es volien intentar assolir amb aquests grups; se’ls volia motivar en aprendre a aprendre. En aquest sentit, la teoria indica que un dels objectius principals del procés d’ensenyament ha de ser ensenyar, a més dels continguts, a controlar i ésser conscients de les seves activitats d’aprenentatge. En conseqüència, es van dissenyar tasques en les que els alumnes prenguessin consciència del que sabien i del que anaven a aprendre, on haguessin de planificar la seva pròpia activitat i on calgués aplicar diferents estratègies d’aprenentatge, a més d’incloure activitats d’autoavaluació i coavaluació.
Per aconseguir les fites anteriors es van introduir tasques on s’utilitzaven mapes conceptuals i bases d’orientació com a activitats per prendre consciència del que sabien o del que estaven fent. A més es va intentar deixar clar en tot moment el sentit del que s’estava aprenent, mitjançant la contextualització dels continguts o incidint en l’aplicació quotidiana o real d’aquests.
A més, per tal de promoure la planificació de la pròpia activitat, es va intentar aconseguir mitjançant diverses activitats de recerca d’informació i d’aplicació dels coneixements en les que els alumnes, treballant cooperativament, havien d’organitzar-se per trobar els continguts necessaris i aplicar-los per a obtenir un producte final: una presentació PowerPoint, la creació d’uns apunts comuns per a tota la classe o la creació de l’estructura d’un element o molècula. A més, en tots els casos, tot i que havien de seguir unes pautes mínimes proposades pel professor (al no ser suficientment autònoms), es deixava triar als estudiants el format d’aquestes produccions.
Pel que fa a l’aplicació de diferents estratègies d’aprenentatge, els materials dissenyats afavorien formes diverses d’aprendre; per exemple, la unitat desenvolupada a 4t d’ESO proposava una representació teatral per introduir l’estudi de la taula periòdica, mentre que la seqüència corresponent a l’enllaç químic finalitzava amb la creació d’un model de plastilina i escuradents de l’estructura d’un element d’ús habitual a la societat.
D’altra banda, la didàctica de les ciències indica la necessitat de no considerar el procés d’ensenyament-aprenentatge com un procés en el que només intervenen el professor, que detecta els obstacles, i l’alumne, que intenta superar-los. Un grup-classe està constituït per persones que interaccionen entre elles en cadascuna de les tasques que realitzen dins de l’aula i aquesta interacció afavoreix l’aprenentatge. Per tant, és important afavorir situacions que fomentin interaccions que promoguin la regulació mútua, ja que la confrontació d’idees i parers amb la resta de companys i el professor poden facilitar l’aprenentatge. És a dir, la presa de consciència per part de cada alumne i la autoregulació del seu aprenentatge es produeix, també, com a conseqüència de les diferents interaccions socials que es donen a l’aula.
Des d’aquest punt de vista, tant els alumnes de 1r de Batxillerat com els de 4t d’ESO eren receptors passius de la informació i difícilment arribaven al coneixement a partir de la seva interacció amb els companys. De fet eren repropis a treballar en grup o a treballar en un grup diferent als que ells havien establert. D’aquesta forma, molts dels alumnes no es mostraven participatius a l’aula.
Per fomentar la interacció social i, en conseqüència la construcció social del coneixement, es van voler elaborar els recursos amb activitats on s’havia de treballar en grup o cooperativament combinades amb activitats individuals. Els alumnes es van distribuir heterogèniament en aquests grups. El canvi de la dinàmica no va ser senzill, però ràpidament es va observar una tendència a trencar la dinàmica anterior: la participació d’alumnes que abans era gairebé inexistent; va sorprendre bastant el cas, al grup de 4t d’ESO de dues noies índies nouvingudes que només es relacionaven entre elles. Després de dues o tres sessions de treball cooperatiu, aquestes dues noies, que a més comptaven amb coneixements en ciència superiors a la mitjana, van augmentar les seves aportacions a classe i la seva influència va quedar palesa de forma positiva en els grups amb els que treballaven.
Els debats en petit i gran grups, així com la realització de pluges d’idees, van ser altres dels recursos desplegats per afavorir les relacions socials a l’aula. En aquest cas, cal destacar els beneficis de conèixer diferents punt de vista i la visió dels mateixos continguts des d’un prisma diferent. Aquestes activitats va provocar, en moltes ocasions, un augment de la motivació i de la participació dels alumnes.
Finalment, els estils d’aprenentatge. Aquest aspecte es refereix al fet de que cada alumne tendeix a desenvolupar certes preferències o estratègies per a seguir el procés d’aprenentatge. Aquestes preferències defineixen un estil d’aprenentatge que, en general, dependrà dels trets cognitius, afectius i fisiològics. Aquests trets influeixen en la forma amb la que els alumnes estructuren el continguts, formen i utilitzen conceptes, interpreten la informació, seleccionen els mitjans de representació (visual, auditiu, kinestèsic), etc. D’aquesta forma caldria buscar els mètodes més adients per a facilitar l’aprenentatge.
Les actuacions a l’aula van intentar tenir en compte aquest punt de la teoria. Per a tal efecte, es va diversificar la forma de presentar i realitzar les tasques. Algunes, començaven amb la projecció d’un vídeo, com és el cas de la seqüència de 1r de Batxillerat, seguides d’una lectura d’un article i continuant després amb la identificació de dibuixos. D’altres, implicaven l’expressió corporal per a representar els diferents tipus de xocs o, tal i com s’ha comentat, per a introduir la taula periòdica i la seva història mitjançant una representació teatral. En el mateix sentit, també es van dissenyar tasques en les que es combinava la reflexió i el debat, amb explicacions a través de PowerPoint o amb la consulta d’informació rellevant al llibre de text o a la xarxa.
